IDEOLOGIA Y APARATOS IDEOLOGICOS, L. ALTHUSSER

v La condición final de la producción es la reproducción de las condiciones de producción.
v Marx demostró que no hay producción posible si no se asegura la reproducción de las condiciones materiales de la producción: la reproducción de los medios de producción.
v Y al genio de Marx -que lo resolvió-, que la reproducción de las condiciones materiales de la producción no puede ser pensada a nivel de la empresa pues no es allí donde se da en sus condiciones reales.
v Hemos omitido, pues, la reproducción de aquello que distingue las fuerzas productivas de los medios de producción, ósea la reproducción de la fuerza de trabajo.
v El salario figura en la contabilidad de la empresa, pero no como condición de la reproducción material de la fuerza de trabajo, sino como “capital mano de obra”.
v El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad históricamente constitutivo de esas fuerzas productivas en un momento dado determinan que la fuerza de trabajo debe ser (diversamente) calificada y por lo tanto reproducida como tal, diversamente, o sea según las exigencias de la división social-técnica del trabajo en sus distintos “puestos” y “empleos”.
v ¿Que se aprende en la escuela? Se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de “cultura científica” o “literaria” utilizables directamente en los distintos puestos de la reproducción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.) se aprenden “habilidades”. Pero al mismo tiempo, y junto con esas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que esta “destinado”a ocupar: reglas de moral, y de conciencia cívica y profeciota, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social- técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de de clase. Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar” bien , lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber “dar ordenes” es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros etc.
v Enunciando este hecho en un lenguaje mas científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predominio de la clase dominante.
v En otros términos, la escuela (y también otras instituciones del estado, como la iglesia, y otros aparatos como el ejercito) enseñan las “habilidades” bajo formas que aseguran el sometimiento o la ideología dominante o el dominio de su “practica”. Todos los agentes de la reproducción, la explotación y la represión, sin hablar de los “profesionales del ideología” (Marx) debe estar “compenetrado” en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir “concienzudamente” con sus tareas, sea de explotados (los proletariados), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotación (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideología dominante (sus “funcionarios”), etc.
v La reproducción de la calificación de las fuerzas de trabajo se aseguran en y bajo las formas de sometimiento ideológico. Con lo que reconocemos la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideología. La reproducción de las relaciones de producción. Es este un problema crucial de la teoría Marxista del modo de producción.

v ¿Qué es una sociedad?



INFRAESTRUCTURA Y SUPERESTRUCTURA


v Según Marx la estructura de toda sociedad esta constituida por “niveles” o “instancias” articulas por una determinación especifica: la infraestructura o base económica (“unidad” de fuerzas productivas y relación de producción), y la superestructura, que comprende dos “niveles” o “instancias”: la jurídico-política (el derecho y el estado) y la ideológica (las distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etc.).
v Pensamos que a partir de la reproducción resulta posible y necesario pensar en lo que caracteriza lo esencial de la existencia y la naturaleza de la superestructura. Sostenemos como tesis fundamental que solo es posible plantear estas cuestiones (por lo tanto responderlas) desde el punto de vista de la reproducción.




EL ESTADO


v El estado es concebido explícitamente como aparato represivo. El estado es una “maquina” de represión.
v En el siglo XIX ala clase burguesa y ala “clase” de los grandes terratenientes aseguraban su dominación sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la plusvalía (es decir ala explotación capitalista).
v El estado es ante todo lo que los clásicos del marxismo han llamado el aparato de estado. (el proletariado ha pagado con su sangre esta experiencia) cuando la policía y sus cuerpos auxiliares son “desbordados por los acontecimientos”, y, por encima de este conjunto, al jefe de estado, al gobierno y la administración.
v El aparato del estado, que define a este como fuerza de ejecución y de intervención represiva “al servicio de las clases dominantes”, en la lucha de clases librada por la burguesía y sus aliados contra el proletariado, es realmente el estado y define perfectamente su “función” fundamental.
v Cuando al hablar de la metáfora del edificio o de la “teoría” Marxista del estado, decimos que son concepciones o representaciones descriptivas de su objeto, no albergamos ninguna segunda intención crítica. Por el contrario todo ase pensar que los grandes descubrimientos científicos no pueden dejar de pasar por la etapa de lo que llamaremos una “teoría” descriptiva. Esta seria la primera etapa de toda teoría, al menos en el terreno de la ciencia de las formaciones sociales.

1) Que la “teoría descriptiva” es, sin ninguna duda, el comienzo ineludible de la teoría.

2) Que forma “descriptiva” en que se presenta la teoría exige por efecto mismo de esta “contradicción” un desarrollo de la teoría que supere la forma de la “descripción”.

v Cuando decimos que la “teoría” marxista del estado, que nosotros utilizamos, es parte “descriptiva”, esto significa en primer lugar y ante todo que esta “teoría”descriptiva es, sin ninguna duda, el comienzo de la teoría marxista del estado, y que tal comienzo nos da lo esencial, es decir el principio decisivo de todo desarrollo posterior de la teoría. Sin embargo, la teoría descriptiva del estado representa una etapa de la constitución de la teoría que exige a su vez, la “superación” de tal etapa.
v Toda teoría descriptiva corre a si el riesgo de “bloquear” el indispensable desarrollo de la teoría.





LO ESENCIAL DE LA TORIA MARXISTA DEL ESTADO


v Toda la lucha política de las clases gira alrededor del estado. Aclararemos: alrededor de la posesión, es decir, de la toma y la conservación del poder de estado por cierta clase o por una alianza de clases, Esta primera acotación nos obliga a distinguir el poder de estado (conservación del poder de estado o toma del poder de estado), objetivo de la lucha política de clases por una parte, y el aparato de estado por la otra. Sin que el aparato de estado fuera afectado o modificado; puede seguir en pie bajo acontecimientos políticos que afecten a la posesión del poder de estado.
v Para resumir este aspecto de la teoría marxista del estado, podemos decir que los clásicos del marxismo siempre han afirmado que:

1) El estado es el aparato represivo de estado.
2) Se debe distinguir entre el poder de estado y el aparato de estado.
3) El objetivo de la lucha de clases concierne al poder de estado y, en consecuencia, ala utilización del aparato del aparato de estado por las clases (o alianza de clases o fracciones de clases) que tienen el poder de estado en función de sus objetivos de clase.
4) El proletariado debe tomar el poder de estado para destruir el aparato burgués existente, reemplazarlo en una primera etapa por un aparato de estado completamente diferente, proletario, y elaborar en las etapas posteriores un proceso radical, el de la destrucción del estado (fin del poder de estado y de todo aparato de estado).




LOS PARATOS IDEOLOGICOS


v Para hacer progresar la teoría de estado es indispensable tener en cuenta no solo la distinción entre poder de estado y aparato de estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) de estado, pero que no se confunde con el. los aparatos ideológicos de estado.
v Recordemos que en la teoría marxista el aparato de estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc. Que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de estado. Represivo significa que el aparato de estado en cuestión “funciona mediante la violencia”.por lo menos en situaciones limite (pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas). Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas.
v Podemos por el momento que considerar como aparatos ideológicos de estado las instituciones siguientes (el orden en el cual los enumeramos no tiene significado especial):

(AIE) religiosos (el sistema de las distintas iglesias).

(AIE) escolar (el sistema de las distintas “escuelas”publicas y privadas).

(AIE) familiar 8.

(AIE) jurídico 9.

(AIE) político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos).

(AIE) sindical.

(AIE) de información (prensa, radio, Tv., etc.).
(AIE) cultural (literatura, artes, deportes, etc.).

Decimos que los (AIE) no se confunden con el aparato (represivo) de estado, existe una pluralidad de aparatos.

v La mayor parte de los aparatos ideológicos de estado (en su aparente dispersión) provienen en cambio del dominio privado. Son privadas las iglesias, los partidos, las familias, algunas escuelas, la mayoría de los diarios, las instituciones culturales, etc., etc.
v La distinción entre lo público y lo privado es una distinción interna del derecho burgués. Valida en los dominios (subordinados) donde el derecho burgués ejerce sus “poderes”. El estado, que es el estado de la clase dominante, no es ni publico ni privado; por el contrario, es la condición de toda distinción entre público y privado. Las instituciones que los materializan son “publicas” o “privadas”; lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden “funcionar”perfectamente como aparatos ideológicos del estado.
v Entre los (AIE) y el aparato (represivo) de estado “funciona mediante la violencia” en tanto que los (AIE) funcionan mediante la ideología.
v Todo aparato de estado, sea represivo o ideológico, “funciona” ala vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de estado con el aparato “represivo” de estado. Consiste en que el aparato (represivo) de estado. Por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y solo secundariamente con la ideología. El ejército y la policía utilizan también la ideología.
v Los aparatos ideológicos de estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante, pero utilizan secundariamente, y en situaciones limite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. Así la escuela y la iglesia “adiestran” con métodos propios.
v Si los (AIE) “funcionan” masivamente con la ideología como forma predominante, lo que unifica, bajo la ideología dominante, que es la de “clase dominante”. Si aceptamos que en principio, “la clase dominante” tiene el poder del estado. Ninguna clase puede tener en sus manos el poder de estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos de estado.
v Los aparatos ideológicos del estado pueden no solo ser objeto sino también lugar de la lucha de clases, y a menudo de formas encarnizadas de lucha de clases, la clase (o alianza de clases) en el poder no puede imponer su ley en los aparatos ideológicos de estado tan fácilmente como en el aparato (represivo) de estado.
v El aparato de estado comprende dos cuerpos: el de las instituciones que representan el aparato represivo de estado por una parte, y el de las instituciones que representan el cuerpo de los aparatos ideológicos de estado por la otra.



SOBRE LA REPRODUCCIÓN DE LAS RELACIONES DE PRODUCCION



v ¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? Esta asegurada en gran parte por la superestructura jurídico-político e ideológica, también por el ejercicio del poder del estado en los aparatos de estado, por un lado el aparato (represivo) de estado, y por el otro los aparatos ideológicos de estado.

1) Todos los aparatos del estado funcionan ala vez mediante ala represión y la ideología. Con la diferencia de que el aparato (represivo) de estado funciona masivamente con la represión como forma predomínate.
2) En tanto que el aparato represivo de estado constituye un todo organizado cuyos diferentes miembros están centralizados bajo una unidad de mando- la de la política de lucha de clases aplicada por los representantes políticos de las clases dominantes que tienen el poder de estado.
3) En tanto que la unidad del aparato (represivo) de estado esta asegurada por su organización centralizada y unificada bajo la dirección de representantes de las clases en el poder, que ejecutan la eolítica de lucha de clases de las clases en el poder.
v El rol del aparato represivo de estado consiste esencialmente, en tanto aparato represivo, en asegurar por la fuerza, las condiciones políticas de reproducción de las relaciones de producción que son, en última instancia, relaciones de explotación.
v Las condiciones políticas de la actuación de los aparatos ideológicos de estado, ellos a través de la ideología dominante se aseguran la “armonía” entre el aparato represivo de estado y los aparatos ideológicos de estado y entre los diferentes aparatos ideológicos de estado. Los aparatos ideológicos de estado son: el aparato escolar, el aparato familiar, el aparato político, el aparato sindical, el aparato de información, el aparato “cultural”, etc.
v En la edad media acumulaba numerosas funciones, hoy atribuidas a muchos aparatos ideológicos de estado diferente, nuevo con respecto al pasado que evocamos. La iglesia y la familia no eran los únicos aparatos ideológicos del estado.
v En el periodo histórico pre-capitalista existía un aparato ideológico de estado dominante, LA IGLESIA.
v La revolución francesa tuvo ante todo por objetivo atacar el aparato ideológico de estado el número 1, la iglesia.
v Pensamos que el aparato ideológico de estado que ha sido colocado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras, como resultado de una violenta lucha de clase política e ideológica contra el antiguo aparato ideológico de estado dominante, es el aparato ideológico escolar. No es la escuela sino el aparato de estado. Político, es decir, el régimen de democracia parlamentaria combinado del sufragio universal y las luchas partidarias.
v La burguesía pone en marcha un aparato ideológico de estado número 1, y por lo tanto dominante, es el aparato escolar que reemplazo en sus funciones al antiguo aparato ideológico de estado dominante, es decir, la iglesia. Se podría agregar: la pareja escuela-familia ah reemplazado a la pareja iglesia-familia.
v Todos los aparatos ideológicos de estado, sean cuales fuesen, concurren al mismo resultado: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación.
v Un aparato de estado ideológico cumple muy bien el rol dominante, se trata de la escuela.
v Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continua: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medios cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeños-burgueses de todo tipo.
v Cada grupo esta prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”. “moral”. “cívica”, “nacional”y apolítica altamente “desarrollada”): rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”);de agentes de la representación (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir”o saber manejar la demagogia de la retoria de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología, muchas de esas virtudes contrastadas (modestias, resignación, sumisión, cinismo, grandeza, desprecio, seguridad, altivez y habilidad) se enseñan también en la familia, en la iglesia, el ejercito, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios.
v Con el aprendizaje de algunas habilidades, se reproduce gran parte de las relaciones de producción, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología.
v La iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de estado dominante. Esta combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundiales.






ACERCA DE LA IDEOLOGIA


v El aparato ideológico de estado, al decir que los (AIE) “funcionan con la ideología”, la expresión “ideología” fue forjada por Cabanis, Destutt de Tracy y sus amigos, quienes le asignaron por objeto la teoría de las ideas.
v Marx retoma un sentido muy distinto. La ideología pasa a ser el sistema de ideas, de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o un grupo social.


LA IDEOLOGÍA NO TIENE HISTORIA


v Una teoría de las ideologías se basa en última instancia en la historia de las formaciones sociales, por lo tanto de los modos de producción combinados en esta y de las luchas de clases que en ellas se desarrollan.
v LA IDEOLOGIA NO TIENE HISTORIA. Marx la anuncia al referirse a la metafísica que, dice, no tiene mas historia que la moral.
v En la ideología alemana esta formula aparece en un contexto claramente positivista. la ideología es concebida como pura ilusión, puro sueño es decir nada. La ideología es pensada por lo tanto como una construcción imaginaria del sueño con los autores anteriores a Freud. Para estos autores, el sueño era el resultado puramente imaginaria, es decir nulo, de “residuos diurnos” presentados bajo una composición y un orden arbitrarios, a veces “invertidos” y, resumiendo, “en desorden”. Para ellos el sueño era lo imaginario, vació y nulo. Este es exactamente el estatuto de la filosofía y de la ideología en la ideología alemana.
v La ideología es pues para Marx un brincolage imaginario, un puro sueño, vació y vano, constituido por los “residuos diurnos” de la única realidad plena y positiva, la de la historia concreta de individuos concretos, materiales, que producen materialmente su existencia. En la ideología alemana la ideología no tiene historia, su historia esta fuera de ella.

v La ideología alemana

1) la ideología no es nada en tanto que es puro sueño
2) No tiene historia, lo cual no quiere decir en lo absoluto que no tiene historia propia.

v Las ideologías tiene una historia propia.
v La ideología en general no tiene historia, pero no en un sentido negativo, sino en un sentido absolutamente positivo. Este sentido es positivo si realmente es propio de la ideología al estar dotada de una estructura y un funcionamiento tales que la constituyen en una realidad no-histórica, es decir omnihistorica, como historia de las sociedades de clases.
v FREUD: la ideología es eterna, igual que el inconsciente.

LA IDEOLOGIA ES UNA “REPRESENTACION” DE LA RELACION IMAGINARIA DE LOS INDIVIDUOS CON SUS CONDICIONES REALES DE EXISTENCIA


v TESIS 1: la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia.
v En la ideología “lo hombres se representan en forma imaginaria sus condiciones reales de existencia”.
v Marx defiende en la cuestión judía otras obras la idea feuerbachiana de que los hombres se forman en una representación alineada de sus condiciones de existencia por que esas condiciones son alienantes.
v En la representación imaginaria del mundo que se encuentra en una ideología están reflejadas las condiciones de existencia de los hombres y por lo tanto su mundo real.
v No son sus condiciones reales de existencia su mundo real, lo que los “hombres” “se representan”en la ideología sino que lo representado es ante todo la relación que existe entre ellos y las condiciones de existencia. Tal relación es el punto central de toda la representación ideológica, y por lo tanto imaginaria, del mundo real. La naturaleza imaginaria de esa relación la que sostiene toda la deformación imaginaria que se puede observar en toda ideología.
v Toda ideología, en su deformación necesaria imaginaria, no representa las relaciones de producción existente sino ante todo la relación de los individuos con las relaciones de producción y las relaciones que de ella resultan. En la ideología no esta representado entonces el sistema de relaciones reales que gobiernan la existencia de los individuos, si no la relación imaginaria de esos individuos con las relaciones reales en que se viven.
v TESIS 2: la ideología tiene una existencia material. Las “ideas” o “representaciones”, etc., de las que parece compuesta la ideología, no tienes existencia ideal, idealista, espiritual de la “ideas” deriva exclusivamente de una ideología de la “idea”y de la ideología y, agreguemos, de una ideología de lo que parece falsas.
v En un aparato y su práctica, y su práctica, o sus prácticas, existe siempre una ideología. Tal existencia es material, la existencia material de la ideología en un aparato y sus prácticas no posee la misma modalidad que la existencia material de una baldosa o un fusil.
v Un individuo cree en dios, o en el deber, o en la justicia, etc. Tal creencia depende de las ideas de dicho individuo, por lo tanto, del mismo en tanto sujeto poseedor de una conciencia en la cual están contenidas las ideas de su creencia.
v El individuo en cuestión se conduce de tal o cual manera, adoptan tal o cual comportamiento practico y, además, participa de ciertas practicas reguladas, que son las del aparato ideológico del cual “dependen” las ideas que el ha elegido libremente, con toda conciencia, en su calidad de sujeto. Si cree en dios, va ala iglesia para asistir a la misa, se arrodilla, reza, se confiesa, hace penitencia.
v Si cree en el deber tendrá los comportamientos correspondientes, inscrito en practicas rituales “conformes a las buenas costumbres”. Si cree en la justicia, se someterá sin discutir a las reglas del derecho, podrá incluso protestar cuando sean violadas.
v La representación ideológica de la ideología esta obligada a reconocer que todo “sujeto” dotado de una “conciencia” y que cree en las “ideas” que su “conciencia” le inspira y acepta libremente, debe “actuar según sus ideas”, debe por lo tanto traducir en los actos de su practica material sus propias ideas de sujeto libre.
v En todos los casos, la ideología de la ideología reconoce, que las “ideas” de un sujeto humano existen o deben existir en sus actos, y si eso no sucede, le proporciona otras ideas correspondientes a los actos (aun perversos) que el sujeto realiza.
v Esa ideología habla de actos: insertos en prácticas. Tales practicas están reguladas por rituales en los cuales se inscriben, en el seno de de la existencia material de un aparato ideológico.
v PASCAL argumento la lucha ideológica en el seno del aparato ideológico de estado religioso de su tiempo.
v Ha desaparecido: el término ideas.
v Subsisten: los términos sujeto, conciencia, creencia, actos.
v Aparecen: los términos practicas, rituales, aparato ideológico.
v Las ideas en tanto tales han desaparecido, el sujeto actúa en la medida en que es actuado por el siguiente sistema: La ideología existe en un aparato ideológico material que prescribe practicas materiales reguladas por un ritual material, practicas estas que existen en los actos materiales de un sujeto que actúa con toda conciencia según su creencia.
v He observado las nociones siguientes: sujeto, conciencia, creencia y actos.
v La noción del sujeto:
1) No hay practica sino por y bajo una ideología.
2) No hay ideología sino por el sujeto y para los sujetos.



LA IDEOLOGÍA INTERPELA A LOS INDIVIDUOS COMO SUJETOS



v Solo existe ideología para los sujetos concretos y esta destinacion de la ideología es posible solamente por el sujeto: es decir por la categoría de sujeto y su funcionamiento.
v Decimos que la categoría de sujeto es constitutiva de toda ideología.
v San pablo es en el “logos” donde tenemos “el ser, el movimiento y la vida”.
v Toda la ideología interpela a los individuos concretos como sujetos concretos, por el funcionamiento de la categoría de sujeto.
v La ideología “actúa” o “funciona” de tal modo que “recluta” sujetos entre los individuos, por medio de esta operación muy precisa que llamamos interpelación y que se puede representar con la mas trivial y corriente interpelación policial ¡eh, usted oiga!
v Si suponemos que la hipotética escena ocurre en la calle, el individuo interpelado se vuelve. por este simple giro físico de 180 grados se convierte en sujeto. ¿por que? Por que reconoció que la interpelación se dirigía “precisamente” a el y que “era precisamente el quien había sido interpelado ”
v Se trate de un llamado verbal o de un toque de silbato, el interpelado reconoce siempre que era precisamente el a quien se interpelaba.
v A aquellos que están en la ideología se creen por definición fuera de ella; uno de los efectos de la ideología es la negación práctica por la ideología del carácter ideológico de la ideología: la ideología no dice nunca “soy ideológica”.
v Decir: yo estoy en la ideología, se sabe perfectamente que la acusación de estar en la ideología solo vale para los otros, nunca para si. Esto quiere decir que la ideología no tiene afuera, pero al mismo tiempo que no es más que afuera.
v La ideología es eterna.
v Resumamos lo que hemos obtenido sobre la ideología en general.
v La estructura especular redoblada de la ideología asegura a la vez:

1) la interpelación de los “individuos” como sujetos.
2) Su sujeción al sujeto.
3) El reconocimiento mutuo entre los sujetos y el sujeto, y entre los sujetos mismos, y finalmente el reconocimiento del sujeto por el mismo.
4) La garantía absoluta de que todo esta bien como esta y de que, con la condición de que los sujetos reconozcan lo que son y se conduzcan en consecuencia, todo ira bien: “Así sea”.
v El individuo es interpelado como sujeto (libre) para que se someta libremente a las órdenes del sujeto, por lo tanto para que acepte su sujeción. No hay sujetos si no por y para su sujeción.
v Para que la reproducción de las relaciones de producción sea asegurada cada día.
v En la conciencia o sea, en el comportamiento de los individuos sujetos que ocupan los puestos que la división socio-técnica del trabajo les ha asignado en la producción, la explotación, la represión, la ideologización, la practica científica, etc.
v 1) El problema del proceso de conjunto de la realización de la reproducción de las relaciones de producción.
v En una sociedad de clases las relaciones de producción son relaciones de explotación, por lo tanto, relaciones entre clases antagónicas. La reproducción de las relaciones de producción, objetivo último de la clase dominante, no puede ser una simple operación técnica de formación y distribución de los individuos en los diferentes puestos de la “división técnica” del trabajo. En verdad no existe, salvo en la ideología de la clase dominante, “una división técnica” del trabajo: toda división “técnica”, toda organización “técnica” del trabajo es la forma y la mascara de una división y una organización social del trabajo.
v 2) el problema de la naturaleza de clase de las ideologías que existen en una formación social.
v El estado y sus aparatos solo tiene sentido desde el punto de vista la lucha de clases, como aparato de lucha de clases que asegura la opresión de clases y garantiza las condiciones de la explotación y de su reproducción.
v Quien dice lucha de clase de la clase dominante dice resistencia, rebelión, y lucha de clase de la clase dominada. Por esta razón los (AIE) no son la realización de la ideología en general.
v La ideología de la clase dominante, se realiza y se convierte en dominante con la puesta en marcha de los (AIE).
v Las ideologías no “nacen” en los (AIE) sino que son el producto de las clases sociales tomadas en la lucha de clases: de sus condiciones de existencia, de sus practicas, de su experiencia de lucha, etc.…

LA VIDA EN LAS AULAS, CAPITULO II, III, Y IV

LOS SENTIMIENTOS DE LOS ALUMNOS HACIA

LA ESCUELA

v ¿Pueden decirnos los profesores cuales son los alumnos satisfechos y cuales los que no lo están?
v El aula es el cielo y para algunos, el infierno para otros y un poco de todo para la mayoría.
v Entre los informes negativos de la vida escolar predominan 2 temas. El primero se refiere alas experiencias aterradoras resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insensibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordinariamente severos y el hecho de convertirse en objeto de ridículo. El segundo tema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la carencia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de la vida afuera de la clase. En las descripciones del primer tipo se señalan a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las de segundo tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio.
v El profesor de una escuela pública que hoy sienta esa tentación corre el riesgo; si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su puesto. El segundo lugar, lo que es mas importante aun, la practica del castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan la practica docente actual.
v Al los profesores modernos se les inculca que sean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de quienes tienen a su cargo, que se muestren cordiales con ellos y les ayuden.
v El profesor en ocasiones a los alumnos los amenazaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándolos muy raras veces, clavándoles alfileres.
v Los días escolares de muchos adultos quedaron marcados por sus encuentros con profesores crueles y despóticos . Que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa que haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era la única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicológico, tampoco figuraba como la más dolorosa.
v La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de viejas y sucesivas capas de tiza, cuanto mas se frotaba, era peor. Cada mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada con ondas iniciales y dibujos mediante incisiones. ¡cuantos pensamientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabezas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas, casi todo el tiempo de clases es tiempo perdido. De vez en cuando se aprende algo que queda.
v Aunque una lectura rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayoría de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente valido deducir que entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto a esta cuestión. En segundo lugar las chicas revelan más sentimientos positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de los chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que se hallaban en ese caso un poco mas de los dos tercios de las chicas. Muchas de las contestaciones solían ser estereotipadas y seguir “esquemas convencionales”. Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un “carácter de adulto”.
v Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que les resultara útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en si misma. Es importante por lo que promete para el futuro. El 21% de los alumnos afirma “entristecerse ante la idea de tener que ir a la escuela” ( mientras que eran un 17.1% los incluidos en la categoría de”me desagrada” en la redacción); el 23% afirmaban que “preferían trabajar que ir a la escuela”, resulta interesante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando las preguntas se centraban en los profesores o en los compañeros mas que en la escuela en general, solo el 8% de los estudiantes expresan desagrado hacia sus actuales profesores. Y un único 6% manifiesta su repulsa a los profesores como grupo.
v Como la escuela es una institución en la comunidad, encargada por esta para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institución esta desempeñándola. No critica a la institución, la acepta.
v El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas sobre el modo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de la escuela lo que la comunidad espera que esta le proporcione.
v Uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio experimenta un grado suficiente de incomodidad para quejarse cuando se le ofrece la oportunidad.
v A la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y estos, en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela.
v Es probable que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el revelado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cuestionarios.
v Si obligamos a los alumnos a manifestarse “por” o “contra” la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fácil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institución compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no todos los chicos que se manifiestan “a favor” de la escuela lo están inequívocamente, en un sondeo de opiniones están hartos de todo lo que sea educativo.
v Muchos días, por lo demás monótonos, se ven iluminados por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en proporcionar novedad a sus elecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela, sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en interludios llenos de colorido que interrumpen, más que caracterizan, el curso normal de los acontecimientos.
v Se produce que en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de actitudes contradictorias hacia rasgos específicos de la vida escolar.
v En segundo lugar, y quizá en parte como consecuencia de la contraposición de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separación entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estudiantes la escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vida hacia la que se adopta una actitud de “lo tomas o lo dejas”.
v Las chicas reaccionan ante la escuela de un modo mas positivo que los chicos.
v La mayoría de los docentes también son conscientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes específicas del programa escolar.
v Una segunda forma de describir el carácter general de la relación entre las predicciones de los profesores y las autenticas respuestas de los estudiantes consiste en aplicar los conceptos de “aciertos” y “fallos” para calificar la precisión de los juicios de los docentes. “Aciertos”, como el termino indica, son los casos en que el profesor supuso correctamente y “fallos” aquellos en donde se equivoco.
v Aparentemente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes “satisfechos” con mayor precisión que a los “insatisfechos”.
v Si los profesores reconocieran el hecho de que las chicas parecen mas felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las actitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, seria un tanto mas fácil que cuando se considera cada sexo por separado.
v Existen algunos datos, por ejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chicas.
v En uno de los estudios se descubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensaciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuencia que las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos “extrapunitivos”, palabras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos. En contraste, las chicas insatisfechas solían emplear más adjetivos “intropunitivos”, palabras que atribuían la culpa de la condición de la alumna a ella misma.
v Los fallos de los profesores con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes satisfechos” de quienes los docentes aseguraban que estaban “insatisfechos” (12 de los 25 fallos) y estudiantes “insatisfechos” que, según la predicción de los profesores, estarían satisfechos (los 13 restantes).
v Según estos profesores, los “buenos” alumnos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los “malos” serian los insatisfechos.
v Al tiempo que se representa al buen estudiante remontándose a nuevas alturas de rendimiento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hundiéndose cada vez mas en su fracaso académico mientras se acentúa, al tiempo, su expresión de descontento.
v Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de la clase y otros a merecer los castigos. De igual modo, podríamos esperar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que incluso pueden ser castigados con frecuencia, se vuelven más o menos insatisfechos con la vida en el aula.
v La eficacia de la realización, según este enunciado, depende al menos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrarse y la voluntad de soportar pequeñas molestias.
v Es imposible triunfar sin intentarlo.
v El trabajo escolar, como las tareas realizadas en otros ambientes, exige concentración y esfuerzo. Para triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente y eso supone a su vez que tiene que desear hacerlo.
v Los alumnos de más éxito no tienen un grado de consideración de la escuela mayor.
v Aunque dan cuenta de diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores, las correlaciones entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente las mismas que las ya señaladas.
v Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de los estudiantes a lo largo del tiempo.
v Es probable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan extendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendimiento en el caso de que existiera.




CAPITULO III
PARTICIPACION Y ABSENTISIMO EN LA CLASE

v Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta identificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ceremonial como practico. Como ceremonia, resalta la importancia de la reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miembro consciente de la existencia de los demás.
v La función de pasar lista radica en identificar a los ausentes.
v En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obligatoria, el valor practico de pasar lista superar su importancia ceremonial.
v En los cursos de educación y en los textos profesionales se ignoran en gran medida la participación y su manifestación opuesta: una determinada forma de desvinculación
v En sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba en adiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique sus una técnica operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarse por cualquier estudio que en si mismo resulte valioso.
v El alumno dormido al final del aula permite escasas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igual modo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se incorpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participar del mayor modo posible.
v Pero con frecuencia esta situación no es tan posible. La mayoría del tiempo, los alumnos ni están dormidos ni medios se incorporan en sus asientos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor ti ene que aprender a interpretar lo signos de conducta q son mucho mas ambiguos, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿Qué pensamientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y que decir de la chica que escribe furiosamente junto ala ventana? ¿y esa que mira el techo?, ¿busca mentalmente la idea que sintetizara toda la explicación de una hora o solo tratar de conjurar imágenes que se adapten alas grietas de la pintura?
v El de la mirada vidriosa es ahora quien levanta la mano. La que ase unos segundos escribía furiosamente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tiene en estos momentos clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las cosas. El mundo de la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo del que necesitan un docente para volver la cabeza.
v La ambigüedad y la inestabilidad y la conducta del alumno constituyen un reto que bastaría para requerir todas las energías del profesor si se concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas que hacer además de intentar de terminar si todos y cada uno de los alumnos están consagrados a su trabajo.
v Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir del modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante.
v Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar a la atención de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba una medición de la atención de un grupo el observador se situaba en un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de los alumnos y a cada minuto vigilar a una fila.
v Morrison comprendió que no todos los alumnos podrían ser claramente clasificados como atentos o desatentos, pero creía que el número de casos ambiguos no seria grande y disminuiría a mediada que el observador adquiriese experiencia.
v Advirtió también que la presencia del observador podía ser como en si mismo, perturbadora, proporcionando así una imagen falsa de la atención del grupo.
v Señalo que, en razón de este peligro puede que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula asta que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de las veces bastaría con que el observador aguardase a que hubiera quedado satisfecho la curiosidad inicial de los estudiantes.
v Según experiencia de Morrison semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable mejoría en el hábito de trabajo de un alumno.
v Morrison se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento de la enseñanza.
v Los alumnos tienen un modo de pensar atención cuando esta presente el supervisor que no es en absoluto característico de cuando esta ausente.
v La mayoría de los porcentajes medios de atención del grupo en los 90. La más baja era 87%.
v El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento resultados de la atención fueron 0.67 para los chicos y 0.34 para las chicas.
v Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente interés por la educación progresista y las prácticas docentes de democráticas. A ese efecto la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones sociales democráticas sobre aquellas de un molde más totalitaria. En nuestras escuelas esta pugna cobro la forma de un intento por probar que los debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la comprensión importaban mas como atributo del profesor que una disciplina extinta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibido, había algo de extrañamente profético en el informe de carleton WASH- Burne y sus colaboradores quienes hallaron a los estudiantes de Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convencionales
v En educación, el interés por los motivos del estudiante comenzó a sustituir a un interés previo por las maneras de la clase. Entre la segunda guerra mundial, el fenómeno de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra atención no aparece.
v En lugar de preguntar si Jhony parecía atento o no, los investigadores deseaban conocer ahora: “¿en que piensa realmente Jhony cuando esta sentado en clase?”
v La cuestión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos relevantes sobre el tema al que se aludía en aquel momento de la clase.
v Durante las sesiones docentes al menos una tercera parte de la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente.
v Parecería que la mayor parte del tiempo un gran numero de alumnos atiende a el contenido de la lección. El volumen de atención en clase es, a menudo inferior a lo que se capta visualmente, el volumen de atención aun que toscamente estimado por un observador exterior, parece relacionarse significativamente con otras variables educativas, como los resultados en tests de rendimiento.
v El aburrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes que padecen dificultades en la escuela.
v Aun que Morrison y sus colegas de la generación anterior atribuyeron acertadamente una gran importancia el fenómeno de la atención en clases, en un cierto sentido exageraron.
v Como hemos visto, todos los ojos clavados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pensamientos se concentren en el tema en cuestión sin duda, este tipo de desatención es muy distinta de lo que suponen unos pensamientos acerca de materias completamente irrelevantes.
v El objetivo de la atención por la atención es algo que resulta antitético a los mas amplios fines de la educación, el profesor no es simplemente un animador interesados en mantener absorta a su audiencia ni tampoco un capataz cuya tarea consiste en lograr que sus trabajadores se dediquen a su tarea la atención es solo instrumental y, por eso, de una importancia secundaria.
v Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su tarea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la prevención o eliminación de las perturbaciones extrínsecas la otra. Se refiere a la adecuación del contenido del curso al encaje entre alumnos y el material que se esta estudiando.
v La primera supone la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas condiciones de trabajo en la clase. la segunda supone la cuestión aparentemente importante de tomar decisiones sobre el currículo.
v Un ligero movimiento de la cabeza del profesor es suficiente para que un trasgresor se reintegre al orden.
v El profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante ¿Por qué estas fuera de tu sitio?, e insistir en que vuelva a su propio trabajo
v Entre las estrategias para incrementar la participación de los alumnos consisten en alterar el currículo de manera que acercase al contenido del curso alas necesidades y los intereses del estudiante.
v La modificación del currículo para enlazar los intereses y necesidades naturales de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educación progresista. Esta cuestión de la participación están impórtate como para exigir especial atención.
v El objetivo del profesor consiste en prestar la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de los alumnos.



CAPITULO IV
OPINIONES DE LOS PROFESORES


En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cual sea tu filosofía. Importa mas que se tenga algo. Y mas todavía que se trate de actuar conforme a tal filosofía. Los únicos principios docentes que me desagradan profundamente son aquellos con los que la gente solo esta de acuerdo en apariencia.
George polya mathematical Discovery

v en la enseñanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros expertos de quienes los aprendices pueden y deben aprender.
v DEWEY quizá el modo ideal de aprender algo de estos profesores sea observarles en acción.
v Los criterios de eficacia docente son realmente engañosos.
v Quizá no sea igual la vida en clase para el profesor corriente y para el que goza de un prestigio envidiable.
v El objetivo de las escuelas es promover el aprendizaje.
v Algunos profesores comentan que no se basan enteramente en los tests.
v Existe la creencia de que los niños se comportan atípicamente en los tests a menudo, su información no confirma el juicio del profesor formulado a partir des contactos con el aula.
v “Yo puedo conocer una materia y no realizar muy bien un tests sobre la misma desde luego los tests ayudaran algo, pero no creo que el niño responda siempre a un tests de modo que pueda revelar exactamente sus progresos”.
v Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospecha de que la actuación en los tests de rendimiento es mas el reflejo de una capacidad innata que de la eficacia del profesor.
v No es posible comparar los resultados de una clase con los de otra por que son niños completamente diferentes.
v En apariencia los profesores, son capaces de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos a largo plazo ala ves que se concentran en los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo del estudiante.
v “Mi enseñanza es siempre mas estructurada, mas rígida, al comienzo del curso escolar que después, cuando llego a conocer”. Es preciso conocer primero ala clase para poder mostrarse luego relajado y natural.
v El término natural, tal como lo emplearon estos profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal.
v EL HECHO DE QUE LOS PROFESORES PUEDAN FRACASAR SIGNIFICA DESDE LUEGO QUE ES POSIBLE QUE TRIUNFE.

v VER EL EXITO DE UN NIÑO ES ABSOLUTAMENTE GRATIFICANTE

LA VIDA EN LAS AULAS, PHILIP W. JACKSON, CAPITULO I

"LA VIDA EN LAS AULAS"

PHILIP W. JACKSON

TRADUCCION DE GUILLERMO SOLANA

CAPITULO I

LOS AFANES COTIDIANOS

Unos 35 millones de norteamericanos se disponen con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar el día en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un millòn) conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del hogar a la escuela se realiza con un minimo de alboroto y fastidio. Son escasas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritos de jubilo.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer en otras palabras que los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.

La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el significado psicológico de los números en cuestión sea materi enteramente distinta.

Si un alumno no falta un solo día del año, pasara poco mas de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores. Si ha asistido a la escuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante la enseñanza primaria, totalizara poco mas de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria.

Es difícil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 o 7 años de la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con el numero total de horas vividas por el niño durante esos años; ligeramente poco mas de una décima parte de su vida ( cerca de un tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo).

Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego, no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio ( en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 años, la visión del profesor le resultara mas familiar que la de su padre y posiblemente la de su madre.

Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo los domingos completos durante mas de 24 años. O si preferimos nuestra devoción en dosis mas pequeñas, tendríamos que dedicar los domingos una hora a la iglesia durante 150 años, antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años. Al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia.

Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una exposición prolongada en uno y otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a refelexionar sobre los elementos de repetición, redundancia y acción ritualista que se experimentan allí.

Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su función, no tendría dificultad alguna en suponer lo que se hacia alli. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.

Tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para el seis o siete años.

Es posible que se estructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminaran: se dispondrán de otro modo los asientos pero tendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profesor tenga una nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enrollables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana.

Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor universal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el año.

- La practica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quien esta y quien falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que esta cada miembro del aula a la presencia de otro miembro.

- Solo en las escuelas pasan varias horas 30 o mas personas, literalmente codo con codo.

- Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias especificas o realizar actividades concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un día a otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad.

- Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas) que el profesor solo tiene que formular unas indicaciones abreviadas (escasas voces, la mano porfavor) cuando percibe una transgresión.

- Se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos, aspectos, año tras año.

- Por otro lado se dice que los pequeños deben estar en la escuela tanto si les gusta o quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en común con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales. El escolar como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales por otro.

- Son muchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión.

- Se ha observado que existen tres hechos triviales que hasta el mas pequeño debe aprender a abordar y a los que cabe presentar con las palabras clave masa, elogio y poder.

- Aprender a vivir en el aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, pero requiere una explicación mas amplia. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.

- Los profesores son, desde luego mas poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes.

- Así pues los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras: como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o repròches y como peones de las autoridades institucionales.

-Se dice que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales con los alumn

- Entre las tareas que consumen tiempo al docente están: la tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que los merecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asigne deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad del trafico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores o distribuir material, así como servir como cumplidor oficial del horario. Pero incluso cuando el día escolar esta mecánicamente marcado por tañidos y zumbidos, el profesor no queda enteramente relevado de su responsabilidad de observar el reloj.

Tal conducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden a menudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de que se produzcan.

- Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro currículum presente tendría que ser drásticamente modificado. Uno de los resultados inevitables del control del trafico es la experimentación de la demora.

- En la mayoría de las escuelas de primaria los estudiantes se ponen en fila varias veces al día. Normalmente toda la clase se coloca así para el recreo, el almuerzo y la salida; y luego existen las pequeñas colas constituidas de modo esporádico ante las fuentes para beber, los sacapuntas y cosas por el estilo. Así pues, se forman colas invisibles incluso durante los llamados debates libres.

-Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que un profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura,mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No es raro que estos concluyan su tarea antes de que el profesor haya terminado con el grupo. En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que el profesor advierta a los estudiantes que "busquen algo que hacer" hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alumnos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados.

- Un ejemplo de los tipos de demora que pueden observarse en el aula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un problema que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes acaban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar al profesor: "¿Cuantos necesitan tiempo?"; u ordenar: "Levantad la mano cuando hayáis acabado".

Es posible que este tiempo de demora sea solo unos segundos, pero se produce con mucha frecuencia en algunas clases.

- El rechazo de un deseo es el resultado ultimo de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. Aveces se ignora la mano alzada, en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y en otras se niega el permiso solicitado.

- Es cierto quizá que la mayoría de estos rechazos son psicologícamente triviales considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumulativa, crece su significado. Y, al margen de que estén justificados o no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan.

- Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rompen a menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante pequeñas interrupciones, muchas veces en forma de otros alumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla mas que la excepción.

- Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran terminado los alumnos una actividad antes de empezar otra, la jornada escolar resultaría interminable.

- Otro aspecto relacionado con los fenómenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. Así en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta.

- Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria. Hemos aprendido a ocuparnos de nuestros propios asuntos en fabricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecas y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los transportes colectivos.

- La asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Los alumnos están allí tanto si les gusta como si no y, a menudo, tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la tendencia a comunicarse con los demás sea algo mas fuerte en clase que en otras situaciones de hacinamiento.

- No podemos determinar, en otras palabras, como reaccionara un estudiante especifico ante las limitaciones impuestas en el aula. Solo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden emplearse para caracterizar a un numero considerable de alumnos.

- La virtud se contiene en una sola palabra: PACIENCIA. Carentes de esa cualidad, la vida podría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fabricas, oficinas y escuelas. En un cierto sentido tienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros terminos, se espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales.

- La paciencia se determina mas claramente por lo que el sujeto no hace por lo que hace. Un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque esta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abando

- Volviendo a la situación en nuestras escuelas, podemos advertir que, si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Esto significa que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones. Aceptaran el hecho de que no se les conceda la palabra durante un debte en grupo, pero deben seguir solicitandola.

- Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus condiscipulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su profesor le fuerce a volver a una participación activa.

- Mientras estudiosos del curricúlum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador.

Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el jubilo del exito; pero sus logros, o la ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces se acumula poco a poco un registro semipublico.

- Los exàmenes son tan caracteristicos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de tiza.

- La fuente principal de evaluacion en el aula es, sin duda, el profesor.

- Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos.

- Nadie que haya observado una clase de primaria durante un tiempo mas o menos prolongado habra dejado de sentirse impresionado por el numero9 de veces que el profesor realiza esta funcion.

- Con frecuencia, en la mayoria de las aulas los alumnos llegan a saber cuando las cosas son acertadas o erroneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el profesor.

- A menudo participan tambien los compañeros. Aveces se permite intervenir a toda la clase en la evaluacion del trabajo de un estudiante, como cuando el profesor pregunta: ¿ Quien puede corregir a billy? o ¿Cuantos creeis que Shirley ha leido esa poesia con suficiente entonacion?. Otras veces la evaluacion se produce sin que la sucite el profesor, como cuando un error manifiesto provoca la risa o una actuacion sobresaliente los aplausos.

- Cuando un alumno no puede escribir ninguna de las palabras de un test de ortografia estima su fracaso aunque el profesor no vea el papel.

- Cuando un estudiante opera en la pizarra sobre un ejemplo aritmetico, puede saber que su respuesta es correcta aunque el profesor no se moleste en decirselo.

- Pronto llega a comprender, por ejemplo , que no siempre se le comunican algunos de los juicios mas importantes sobre el o su trabajo.

- Varios de estos juicios secretos se transmiten a los padres; otros, como CI y los resultados de tests de personalidad quedan reservados al analisis exclusivo de los responsables escolares.

- Los juicios formulados por los compañeros circulan a menudo bajo la forma de habladurias o son transmitidos a personas de autoridad por los "chavitos". Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de el a su espalda.

- En la escuela primaria sobre todo, los alumnos son a menudo elogiados o censurados en presencia de sus compañeros. A veces se muestran unos trabajos perfectos o unos "buenos" dibujos para que todos los vean.

-La mala conducta suscita sanciones negativas que se pueden apreciar con frecuencia. Antes de que haya transcurrido gran parte del año escolar se conoce publicamente en la mayoria de las aulas, la identidad de los alumnos "buenos" y "malos". Y esta claro que estos limites parecen ser suficientes en la mayoria de las evaluaciones oficiales. Pero existen al menos otros dos referentes de evaluacion muy comunes en las clases de primaria. Uno centrado en la adaptacion del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su psesion de rasgos especificos del caracter.

- La conducta del alumno en clase contribuye en gran medida a la reputacion que logra entre los demas como listo o tonto, timido o fanfarron, favorito del profesor o chico normal.

- Las amistades en clase y la popularidad o impppularidad generales se fundamentan considerablemente en esas estimaciones.

- La mayoria de las evaluaciones referidas a la salud psicologica del alumno no se comunican a este y a menudo, ni siquiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen publicos juicios menos profundos.

- Cuando se elogia a un alumno por responder bien aq una pregunta del profesor puede parecer que se le grafica solo por dar la contestacion oportuna. Pero se trata, sin duda, de algo mas . Si el docente hubiera descubierto que el niño obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compañero, le habria castigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distintas. Asi lo que se premia no es solo la posesion de la respuesta oportuna sino tambien el modo en que esta se obtiene.

- La felicitacion del docente pretende inducir al alumno a que realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñar.

- Por definicion, las evaluaciones connotan un valor. Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un acto especifico quiza sea elogiado por el docente y criticado por el resto de la clase o viceversa.

Ademas de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y debiles se ven expuestos a menudo al analisis publico, los alumnos deben acostumbrarse tambien a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Asi se instruyen a los profesores para que se centren en los buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasan por alto los malos.

- Asi es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiracion del profesor.

- Aunque las practicas docentes corrientes facilitan la adaptacion del estudiante a la evaluacion, aun le resta a este una tarea. En otras palabras, ha de aprender como opera el sistema de premios de la clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de gratificaciones hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos con diferntes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las eevaluaciones positivas y ocultar las negativas.

Una tercera tarea, que tambien puede interesar mas a unos estudiantes que a otros consiste en tratar de ganar la aprobacion de las dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos el problema estriba en convertirse en un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, en hallarse a la cabeza de la clase mientras se permanece en el centro del grupo. Yen la escuela ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor.

- Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta.

-Si queremos que los niños sigan aprendiendo despues de abandonar el aula, asi expresa el razonamiento, seria oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otras gratificaciones "extinsecas" y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo ede cumplir con los deseos de los otros. Poco despues de advertir en que mundo se halla el recien nacido se hace consciente de uno de los rasgos principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores , el segundo grupo mas importante de adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres discrepa en varios aspectos importantes de la que conocera en la escuela.

-Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente mas fuertes y duraderos. Eso no significa desde luego, que los alumnos nunca se sienten proximos a sus profesores y vieceversa.

- Sabemos que, aveces, la relacion de un niño con su profesor puede rivalizar en intensidad con la union entre el y su madre o su padre. Tmabien conocemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraidos de un modo intenso en el aula hacia determinados alumnos. Pero la relacion dominante en el aula es bastante impersonal en comparacion con la que se desarrolla en el hogar.

- Los miembros de un hogar llegan a conocerse tanto fisica como psicologicamente de un modo que casi nunca acontece en el aula. Ademas los componentes de una familia comparten una historia personal.

- Los estudiantes deben aprender a recibir ordenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen intimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que tendra unas conseuencias personales para el esta en manos de alguien relativamente desconocido.

- Quiza una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y de profesores, aunque no sea la mas obvia, radique en los propositos por los que se utiliza el poder.

- En general los padres se muestran principalmente restictivos. Su preocupacion principal, al menos durante los primeros años del niño es la de prohibir acciones, diciendole lo que no debe hacer. Durante los años preescolares la autoridad de los padres se caracterizan por las ordenes de "no" y "eso no se hace". Se trata de una autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar los limites a los impulsos e intereses espontaneos, sobre todo cuando esos impulsos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruir algo de valor para los padres.

-En contraste, la autoridad del ´profesor es tan prescriptiva como restictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el "hazlo" como por el "no lo hagas".

- En el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar. Aunque rechace el titulo, el docente es el primer "jefe" del estudiante.

- El trabajador es una persona que cuando en cuando sienten la tentacion de abandonar su papel. Desde luego, a veces cede la tentacion, bien faltando un dia cuando las condiciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo.

- Cualquier trabajador, sino le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas y marcharse.

- Es posible que tampoco esta distincion agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se encuentran en aulas "democraticas", pero en un sentido muy real sus responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarios de prisiones.

- En algunas escuelas se exige a los alumnos se pongan de pie cuando el profesor entre, mientras en otras se les anima a llamarle por su nombre.

- La mayoria de los alumnos aprende a mirar y escuchar cuando se les dice a refrenar sus fantasias durante la lección.